Vº "Planificación como Recurso de Innovación y Cambio"

De acuerdo a las Políticas Públicas que se están implementando en educación, nos vemos en la necesidad de diseñar un Proyecto de Jornada Escolar Completa, cuyas tareas debemos desarrollar al interior del establecimiento.
En razón de lo anterior, se organiza un horario que permita complementar adecuadamente las horas de los sub-sectores del programa de estudio, con horas destinadas a talleres complementarios (8 horas de 3º a 6º básico 5 horas en 7º y 8º básico, de 45 minutos cada una). Es decir, se ha articulado una malla curricular en la que se distribuyen los distintos subsectores y áreas educativas.
No solo se debe compatibilizar las disponibilidades y capacidades de los docentes, sino también hay que pensar en las mejores horas para cada subsector, evaluar la combinación de ellos, considerar los tiempos de descanso y alimentación.
Además, se debe tomar en cuenta con esta propuesta pedagógica del establecimiento, el enfoque que nos presenta el Proyecto Educativo, también los intereses de las alumnas y apoderados con el fin de distribuir el tiempo de la carga horaria y organizar la enseñanza, por lo tanto, el aprendizaje de nuestras alumnas.

La Reforma Educativa de los años 90, nos presenta la extensión del tiempo escolar, tanto en la Educación Media como en la Educación Básica. Esto significa que nuestros alumnos están una buena parte del día en los establecimientos, lo que les resulta beneficioso porque se sienten protegidos y a una gran cantidad de ellos se les otorga alimentación. También, para las familias, es conveniente, sobre todo para aquellas de menores ingresos o bien en la que ambos padres trabajan. Por todo ésto, el sistema educativo, está respondiendo a una necesidad social.
Para la implementación de esta Reforma, el Estado ha invertido más de 149.000 millones de pesos, desde el año 90 a la fecha “para la construcción de nuevos edificios o la implementación de éstos”. Ellos presentan una calidad arquitectónica, en algunos,dignos de elogios, concordantes con el entorno de cada región o territorio. Estas edificaciones tendrían un impacto en muchos de nuestros estudiantes y sus familias, al estudiar en espacios bellos y dignos. Lo central de la Reforma Educativa es utilizar un mayor tiempo en un mejor espacio escolar, el que debe organizarse en el logro de aprendizajes de calidad,,orientados en el marco curricular vigente y por los programas de estudio que cada escuela se plantee, tenemos que organizar el tiempo y el espacio de un modo inteligente y creativo. No es fácil diseñar un horario que combine necesidades de los niños, los tiempos de los maestros y las exigencias del curriculum escolar, tampoco es fácil usar y cuidar los nuevos espacios que nos entrega la JEC, pero esta es una tarea que debe afrontar la gestión directiva de cada establecimiento. Para el diseño de este proyecto, se debió conocer modelos, también informarse de la normativa vigente que rige la extensión de la jornada, ley Nº 19.532 de noviembre de 1997 y reflexionar sobre el sentido que tiene esta gran obra. Este trabajo está diseñado en replantear o estructurar la JEC que actualmente presenta la Escuela República del Uruguay con el fin de darle una visión más amplia y con opciones a diversas alternativas a las temáticas que conformarían la malla curricular de talleres y actividades complementarias.

Proyecto de Implementación de la Jornada Escolar Completa de la Escuela Nº 9 “República Oriental del Uruguay”.

Asunto: Planificar acciones para implementar el uso del tiempo que supone la jornada escolar completa para las alumnas del 3º a 8º año básico de la Escuela Nº 9 “República Oriental del Uruguay”

Información Necesaria: Dada la normativa con respecto a la Reforma Educacional en Chile, los establecimientos deben regirse por un sistema de jornada escolar completa, cuya disposición le corresponde a este establecimineto, a partir del año 2006.
Orientación de la Oferta Educativa:
• Intereses de las alumnas, padres, apoderados y profesores.
• Disponibilidad de tiempo de los profesores.
• Nómina de profesores por hora y jornada completa.
• Recursos Disponibles: Materiales didácticos, distribución de alimentos,
capacidad instalada en base a la Infraestructura.

Identificación del Problema y Necesidad: La confección del curriculum para jornada escolar completa, debe traducirse en ofertas significativas que respondan a las expectativas de los padres, alumnas y profesores, cuya temática debe ser novedosa, interactiva, motivadora y de múltiples aplicaciones en la vida diaria con un desarrollo del pensamiento critico.

Objetivo: Implementar, articular y estructurar los talleres de Jornada Escolar Completa en el establecimiento que permita responder a las expectativas e intereses de las alumnas, optimizando los recursos.

Objetivos Prioritarios: La asistencia regular de los talleres, darán a las alumnas la oportunidad de:
1. Internalizar los valores explícitos en los objetivos fundamentales transversales, para el logro de un crecimiento personal armónico.
2. Lograr el dominio de la lengua materna fortaleciendo y desarrollando capacidades en la producción de textos orales y escritos. Desarrollar la comprensión lectora a nivel implícito, explícito e inferencial.
3. Manejar en forma elemental el idioma inglés.
4. Desarrollar habilidades matemáticas aplicadas en aprendizajes significativos.
5. Comprender nociones básicas de las ciencias y sus aplicaciones.
6. Tomar conciencia de la problemática del Medio Ambiente.
7. Conocer y vivenciar el arte en sus diferentes expresiones.
8. Conocer la importancia de una sexualidad responsable, de conservar una buena salud, de formar hábitos de higiene y prevención de enfermedades, a través del ejercicio, del deporte y el conocimiento de su propio cuerpo.
9. Conocer su entorno, su país, su cultura y folklore.
10. Usar la computación como material didáctico.
11. Potenciar la capacidad de trabajar en grupo.

Diagnóstico: En base a la encuesta hecha en octubre del año 2004, a padres y apoderados, alumnas y profesores, se detectó lo siguiente.

I. Alumnas y Apoderados.
1. Debilidades y/o Necesidades.
A) Las alumnas y apoderados, identifican que las asignaturas del curriculum del establecimiento deben ser reforzadas en el área de: Lenguaje, Matemáticas, Ciencias, Inglés, Deporte, Atletismo, Gimnasia, Artística, Folklore, Arte, Historia Local y Nacional, Salud y Sexualidad, Desarrollo Personal, Medio Ambiente y Computación.
B) Los apoderados necesitan que las niñas permanezcan más tiempo en las escuelas, por razones de trabajo.

2. Fortalezas.
Las alumnas y apoderados sienten que la escuela responde a sus expectativas educacionales con respecto a la labor pedagógica en un establecimiento de tradición y excelencia académica y además es complementada con una formación valorica.

II. Profesores.
1. Debilidades y/o Necesidades.
A) Algunos Docentes plantean ampliaciones de asignaturas, es decir “más de lo mismo”.
B) Algunos Docentes presentan dificultades para trabajar en equipo en la planificación y estructuración de talleres.
C) Crear talleres en base sólo al enfoque docente que ellos creen necesario.
D) Problemática en la obtención de recursos materiales para la estructuración de los talleres.

2. Fortalezas.
A) Docentes capacitados para realizar talleres.
B) Disponibilidad Horaria.
C) Diversos intereses para conformar la red de talleres.
En base a los resultados que arrojó el diagnóstico, el Propósito de este proyecto es superar aspectos pedagógicos y valóricos que requieren ser mejorados a través de la planificación de los talleres que deberán atender a las alumnas para complementar el curriculum de la Unidad Educativa y a su vez responder a las necesidades y expectativas de alumnas, apoderados y docentes.
El Fin apunta a la ejecución de las estrategias del Proyecto de Jornada Escolar Completa en base a las metodologías innovadoras y activo-participativas que serán presentadas a través de una tabla de doble entrada en que se especificarán los niveles, asignaturas, tiempo y nombre de los talleres con sus contenidos y estructuración del curso.
Los Productos son la estructuración y planificación de los diversos talleres según las temáticas ya consensuadas, planteadas y discutidas anteriormente en la unidad educativa y que debe ser aprobada por CORMUVAL y SECREDUC.
Podemos especificar la temática en las siguientes áreas:
- Hacer un buen uso de la comunicación a través de la lengua materna.
- Lograr una comunicación básica en el idioma inglés.
- Manejo eficiente de las cuatro operaciones y resolución de problemas de la vida diaria.
- Comprensión básica de las ciencias, cuidados del medio ambiente y aprecio de nuestra cultura.
- Sentido estético y apreciación por las artes.
- Personas capaces de internalizar valores para el desarrollo de su identidad.
- Desarrollo y valoración de los deportes y actividades recreativas para el cuidado de su cuerpo, su salud e higiene mental.
Actividades a desarrollar para el logro de los productos:
- Trabajo en equipo de los docentes de las diferentes áreas en talleres de reflexión y análisis para la elaboración de las diferentes metodologías y formas de trabajo de los talleres.
- Reuniones periódicas con los apoderados para informar sobre la aplicación temática, funcionamiento, horario y evaluación de los talleres.
- Reuniones con las alumnas para informarles de los talleres que se ofrecen por niveles y su evaluación correspondiste.
- Reuniones mensuales con U.T.P, dirección, coordinadores por área de talleres, para control y evaluación de éstos.
- Reuniones trimestrales con jefe de U.T.P y tutores para la entrega de informes de evaluación de las alumnas y del taller por parte de los docentes a cargo de éstos.
Metas del Proyecto.
El haber estructurado e implementado los talleres de J.E.C, como complemento del curriculum base, tiene como meta la formación valorica e intelectual de las alumnas que les permita continuar sus estudios en liceos de continuidad.
Queremos entregarles las herramientas intelectuales necesarias para que puedan estudiar con agrado y obtener resultados efectivos. Nuestras alumnas deben manejar la tecnología computacional como un apoyo en su proceso educativo.
Daremos gran importancia al desarrollo del lenguaje, pues la comprensión lectora es indispensable para el estudio de cualquier asignatura. Dentro del ámbito del lenguaje, se impulsará el dominio del inglés.
Del mismo modo profundizaremos en el lenguaje matemático, necesario para estudios superiores relacionados con la tecnología. Además debemos desarrollar una mentalidad científica en nuestras alumnas, mediante el aprendizaje de una metodología correcta de investigación.
Sin embargo, no es suficiente el desarrollo intelectual o que las alumnas aprendan a aprender, también debemos considerar al ser humano un ser armonioso, por lo tanto la formación de la alumna debe ser integral, para ello en nuestro establecimiento se han planificado actividades educacionales complementarias para la formación social, el desarrollo de su cuerpo, formación artística y de crecimiento personal, para el logro de una persona completa, integral, intelectualmente fuerte, pero emocionalmente armoniosas y sobre todo que aprendan a vivir sus ideales a través de las potencialidades y de las virtudes propias de su ser femenino.
Para el logro de estas metas, las alumnas integrarán los talleres del siguiente modo:

1. Talleres conformados por el grupo curso en las áreas de lenguaje, matemáticas, ciencias e inglés.
2. Talleres optativos en las áreas de educación física, desarrollo personal y arte, los que podrán ser electivos y alternativos en forma trimestral.
3. Se implementará un sistema de tutoría para las alumnas, en relación a la integración y conformación de los talleres, pues deben durante el año, responder a un malla curricular en base al nivel que está cursando.
4. Como caso especial, los cursos que les corresponde dar SIMCE, la planificación de estos talleres estará destinada exclusivamente para ese fin en forma anual, con un taller adicional de arte o de deporte.
Durante su permanencia en el Establecimiento (3º a 8º básico), las niñas, deben responder a un determinado número de talleres del curriculum base y de talleres del curriculum optativo.

Fuentes de Información.
- Análisis de los proyectos y propuesta educativa del P.E.I.
- Encuestas a padres, apoderados, alumnos y profesores.
- Observación directa a alumnas en talleres.
- Informes de profesores y alumnas.
- Pruebas objetivas y escritas y/u orales en relación al tema del taller.
- Listas de cotejos.
- Visitas a terreno.
- Exposiciones.
- Participación en gimnasia, deporte, coro, bailes, dramatizaciones, etc.
- Informes de tutorías: asistencia de alumnas a talleres según malla curricular.
Recursos.
Recursos Didácticos
- CD Programas de Matemáticas y Lenguaje.
- Uso de material LEM.
- Instrumentos Musicales.
- Implementos de Educación Física.
- Materiales Educativos e Informática.
- Materiales y útiles escolares aportados por alumnas.

Recursos Físicos
- Distribución de almuerzos y colaciones por JUNAEB.
- Salas de clases

Recursos Humanos
- Dotación Docente.

Supuestos Críticos.
Uno del los supuestos críticos que correspondería al logro de los objetivos de los talleres es que en la dinámica de éstos, se debe producir una evolución dada su primera etapa de conocimiento, la segunda etapa de aplicación y experimentación y en una tercera etapa culminar en proyectos e investigaciones. Todo ésto a través de metodologías activo-participativas e innovadoras, con instancias de trabajos grupales, enfocadas al desarrollo valórico en relación a su autoestima y desarrollo personal.
Otro supuesto que se plantea está relacionado a los logros, en que se pretendería obtener un mejor rendimiento por parte de las alumnas, en las áreas de las distintas asignaturas que conforman los talleres.
Un tercer supuesto es que a través de la enseñanza básica, el hecho de haber cursado diversos talleres, las alumnas habrán logrado un desarrollo integral en su formación.
El cuarto supuesto es que los profesores se sientan realizados, pues desarrollan actividades afines a sus intereses en forma libre, creativa y comprometida.
El último supuesto dice relación con los intereses de los apoderados, en razón de que éstos a través de su participación en los lineamientos de los talleres, presentarían una actitud de agrado al conformar sus hijas, esta Unidad Educativa, en la que se le entregará una formación integral en un establecimiento de tradición y excelencia académica.

Conclusiones.

Se plantea una reestructuración curricular en la modalidad JEC donde converjan los nuevos Planes y Programas e intereses de todos los actores implicados en la Unidad Educativa, dándonos como meta la conformación de talleres en que nuestras alumnas cursen desde 3º a 8º básico un currículum base complementario para que logren un desarrollo integral en su formación, con una visión de mundo más amplia y una proyección futurista de integración en la sociedad actual y en el mundo en que se desarrolla.
En 1990 la Política Educacional presentó como desafío, mejorar la Calidad de la Educación, con igualdad de oportunidades de aprendizaje, por lo tanto, incorpora como elemento principal la equidad.
Se inicia el proceso de Reforma ( 1990) con el surgimiento de Programas de Innovaciones Pedagógicas, Formulación de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos e implementación de materiales, en un nuevo marco curricular, por consiguiente se presentó la necesidad de ampliar los tiempos pedagógicos.
Se crea el régimen de JEC con la Ley 19532 de Noviembre de 1997, la que establece la incorporación gradual de Escuelas y Liceos al sistema de jornada extendida de 3º a 8º año en Básica y de 1º A 4º en Media. También pueden sumarse los 1º s y 2º s años básicos en aquellas escuelas cuyos alumnos registren un índice de vulnerabilidad del 40%.
La incorporación a éste régimen implica un incremento de Subvención Escolar en los Establecimientos de un 30%.
En base a estudios hechos, se señala que el mayor tiempo de escolaridad está relacionado con una mejor calidad de aprendizaje, pues otorga más tiempo a los procesos de aprendizaje y formación de los alumnos, posibilitando el desarrollo de áreas deficitarias o de interés a través de los talleres o actividades complementarias.

La permanencia en la Escuela de los niños en riesgo social, los protege de la problemática social en que están inmersos.
Desde la promulgación de la Ley JEC en 1997, se han incorporado en forma paulatina los Establecimientos, con un total de 6.718 Unidades Educativas en el 2004, en jornada extendida, lo que implica un mínimo de 38 horas en Básica y 42 hora en Media.
En noviembre del 2004, se promulgó la Ley 19.979 que expresa modificaciones a la anterior en lo que se refiere a los plazos de ingreso a la JEC. Además, incorpora los Consejos Escolares, reforzando la Equidad al establecer que un 15% de la subvención a los Establecimientos, deberá destinarse a aquellos alumnos en condiciones de vulnerabilidad.
El último plazo de ingreso a la JEC, se fija para el inicio del año escolar 2010.
Al implementar la JEC, cada Establecimiento debe estructurar un Proyecto Pedagógico que justifique:
- Utilización del tiempo de trabajo escolar.
- Descripción del tiempo de permanencia de los alumnos.
- Considerar actividades lectivas, recreos y alimentación.
- Temática y estrategias metodológicas para la realización del trabajo en equipo de los docentes.
- Número de alumnos que serán atendidos.
- Infraestructura y equipamiento necesario para la atención de los alumnos, personal docente idóneo, paradocentes, administrativos y auxiliares.
- Número suficiente de horas cronológicas que permita a los docentes, la realización de trabajo técnico-pedagógico en equipo.
Al elaborar el Proyecto Curricular de la JEC, cada Unidad Educativa debe decidir en la organización del tiempo de acuerdo a su propia realidad y a lo que se manifiesta en su P.I.

Para la realización de los talleres de la JEC, los docentes deberán seguir un proceso de postulación, presentando temática y metodología activo-participativa para su selección.
La formulación del Proyecto de talleres y actividades complementarias de la JEC, nos sirve para reorganizar con criterios pedagógicos, el tiempo escolar y responder a los requerimientos de los nuevos Planes y Programas, estableciendo temáticas de apoyo a los niños como estrategias metodológicas tales como Estudio Dirigido y aprovechamiento de los recursos educativos, incluyendo actividades de libre elección definidas según intereses y necesidades de nuestros educandos.

IVº "Organización Educativa"

En base al esquema dado de los componentes y variables de la estructura de la organización escolar, y tomando como marco de referencia el PEI de la “Escuela República del Uruguay” y la información bibliográfica, se presentan los datos, información y funcionamiento del Establecimiento, se definen los conceptos teóricos, se hace un análisis y posteriormente se concluye que en su planteamiento, formulación y presentación del PEI, presenta deficiencias.

El Proyecto Educativo Institucional es un instrumento técnico y político que orienta el quehacer del Establecimiento Escolar, explicitando su propuesta educacional y especificando los medios que se pondrán en marcha para realizarla.
Es un instrumento de planificación que obedece a la necesidad de mejorar la calidad de aprendizaje de los alumnos, generar una visión compartida entre todos los actores de su comunidad, construir una propuesta educativa coherente e innovadora, gestionar los cambios de una manera planificada en un contexto de profesionalismo y optimización de los recursos.
Este debe ser entendido como un proceso continuo, permanente y sistemático a través del cual el Establecimiento se deberá apoyar para tomar decisiones, además permite la participación de la comunidad organizada, ofreciendo espacios efectivos en torno de su Proyecto Educativo, el cual moviliza todos los actores para alcanzar la misión fijada.
Sobre la base de este análisis, de los conceptos obtenidos de la signatura Organización Educativa y la información extraída del P.E.I de la Escuela República del Uruguay, formulado en 1988 con una proyección a 5 años, realizamos un estudio con relación a su Organización, estructura y funcionamiento de esta Unidad Educativa a la cual pertenecemos.

Sin embargo, debemos señalar que este Establecimiento fue fusionado con otro a comienzos del año 2005, con lo que su planta docente aumentó en un 100%. Al ser nosotras incorporadas recientemente, la recolección de datos e información, para la realización de este trabajo, debió ser en dos planos:

El escrito y formal a través de documentos.
El oral e informal (al preguntar e indagar directa o indirectamente sobre información requerida y datos inconclusos o faltantes)
En el presente se está reestructurando, con gran esfuerzo y problemática el nuevo P.E.I y el proyecto de la J.E.C.


Cono-sur hacia EE.UU., Oceanía y Asia. Se mencionan cuatro programas:
1. Equidad social.
2. Competencia de la ciudad con el Puerto.
3. Consolidación de oferta de servicios.
4. Desarrollo cultural y turístico.

Las instituciones con las que se relaciona el establecimiento son Damas Rotarias y Centros de Salud Públicos.
Análisis: Se identifican proyectos comunales y de desarrollo social, pero éstos no están insertos dentro del currículum para propenderlos como metas y contenidos de acción.
No se mencionan los conflictos que se producen al interior del Establecimiento en relación a Dirección y apoderados. Tampoco se establecen conflictos en el Sistema Escolar, CORMUVAL y SECREDUC.

La innovación y formación centradas en la Escuela.
Innovar es aplicar estrategias nuevas con metodologías diferentes para provocar cambios.
“La innovación surge de personas (equipo directivo, en primer lugar, y grupos de profesores, en segundo lugar) y la desarrollan las personas” (Pedro Rosales Villarroel).
Asumir la innovación en los centros educativos, es recordar su papel como unidad de cambio.
“El cambio centrado en la Escuela, se propone, como una de sus aspiraciones más definitorias, crear aquellas condiciones y procesos que contribuyan a conformar cada centro educativo como un espacio organizado para la formulación, desarrollo, y evaluación de proyectos educativos. Éstos habrán de surgir desde la colaboración y desde la revisión y compromiso de mejora de lo que está sucediendo en cada momento” (Escudero, 1898).


El PEI menciona lo siguiente: “La Comunidad Educativa mantendrá actualizada la formación profesional de sus docentes, preparándolos para generar y desarrollar innovaciones que mejoren la calidad de los aprendizajes.”
En la Misión y Visión se enuncia que “los alumnos deben alcanzar aprendizajes significativos.
En la Visión señala brevemente, que “las metodologías y estrategias pedagógicas sean activo-participativas, adaptadas a niñas con diferentes ritmos de aprendizajes. Los conocimientos deberán ser significativos, pertinentes, relevantes y funcionales”. Con respecto a los docentes señala que “éstos trabajarán en equipos y estarán en constante perfeccionamiento, demostrando que vivencian los que enseñan”.
En el rol del docente especifica que “debe ser un agente efectivo de cambio respetado la diversidad de sus alumnas”.

Análisis: La presentación teórica muestra una realidad ideal, en todos los establecimientos, circunstancias y situaciones, pero la práctica muestra, en base al porcentaje de perfeccionamiento, que los docentes no han sido estimulados para capacitarse adecuadamente en innovaciones pedagógicas, teorías de aprendizajes y formas de trabajo de evaluación, que no son consecuentes con la Reforma, manifiesto en un arcaico Reglamento de Evaluación. No se les da lugar, ni son consideradas importantes las instancias de reflexión para el crecimiento y desarrollo profesional.
La participación de profesores, alumnos y apoderados, son dirigidas, reguladas y condicionadas por la Dirección y “Grupo Asesor de Profesores”.

2. Medio Ambiente.
2.1. Físico, espacio y tiempo.
El establecimiento nace en 1904 como Escuela nº 18 por Decreto Supremo nº 2275, de 1928.
Se le designa como Escuela nº 9, en 1938. Se le asigna un grado vocacional, y en 1939 se le anexó la Escuela nº 67, el 26 de diciembre de 1939, se le hace entrega del edificio que opera hasta el año 2004.-
La Escuela cuenta con un edificio de dos pisos, cuya construcción es sólida, 16 salas de clases, una biblioteca, un laboratorio de computación, un salón de actos, una sala de videos, una sala de profesores, dos oficinas, una sala de materiales didácticos, una sala de atención de apoderados, una sala de portería, un patio abierto, baños de alumnas y baños de profesores.
Está ubicada en la Avenida Argentina 435, Sector Almendral de Valparaíso. Frente a ella se encuentra el Congreso Nacional, y numerosas instituciones educativas como la Casa Central de la Universidad Católica, escuelas municipales, subvencionadas y particulares. Además se encuentran ubicadas varias iglesias Católicas como la de los Jesuitas, Doce Apóstoles y Juan Bosco.
Rodean la Escuela, gran variedad de centros comerciales, que prestan servicios y abastecen a la ciudad.

Análisis: La infraestructura correspondiente a esta Unidad Educativa, en ese momento, cumplía con todos los requisitos exigidos para su capacidad y funcionamiento.

2.2 Cultura de la Escuela.
Toda Unidad Educativa presenta una Cultura Escolar única, singular y propia, que representa su identidad según la comunidad en que se encuentra inserta, las
características que aportan los integrantes de estos establecimientos (docentes superiores, docentes, alumnos y apoderados), el tipo gestión y el clima organizacional que se desarrolla en ellos. Además la Cultura Escolar debe responder a las exigencias y lineamientos del Gobierno Central y a las expectativas de la sociedad vigente.
Según datos que aporta el P.E.I, la gestión administrativa tiene un procedimiento altamente participativo, con comunicaciones fluidas abiertas y con respeto mutuo. A los profesores se les insta a perfeccionarse y participar utilizando en su labor pedagógica, metodologías activo-participativas. Las alumnas serán protagonistas de su proceso de aprendizaje, respetando su diversidad.
Los Padres y Apoderados, tendrán la posibilidad de integrarse y participar en el quehacer educativo del establecimiento.
En cuanto a la comunidad circundante, se integrará y colaborará con la escuela en entregar y recibir aportes para mejorar la calidad de los aprendizajes.

Análisis: En cuanto a la participación democrática de los diferentes estamentos, que componen la Unidad Educativa, no es efectiva, pues no se producen ni se provocan las instancias de reunirse para intercambios y réplicas, sean éstas pedagógicas o sociales.
La Gestión es dictatorial e impositiva, no se delegan responsabilidades. El clima organizacional es altamente negativo, presenta vicios de intimidación y descalificación, tanto en los docentes, alumnas, apoderados, paradocentes y auxiliares de servicios. La comunicación no es fluida y por lo general, se distorsiona la información.
La característica general de los docentes es de un enfoque tradicionalista, ya sea en su actitud y quehacer pedagógico.
Las alumnas tienen una actitud receptiva, esquemática e individualista en su desempeño escolar.

2.3 Ambiente externo:
El P.E.I, nos muestra que la escuela está inserta en una Ciudad Puerto, rodeada de cerros y funiculares, sus habitantes son aproximadamente 300.000, con una proyección de crecimiento anual de 0.37%.
La fuerza laboral concentra principalmente sus labores en servicios de transportes y comercio.
Hace mención que se desarrolla una actividad portuaria, marítima y pesquera. Presenta un cuadro de la situación de pobreza de las comunas de la Provincia de Valparaíso e indica una alta tasa de desempleo.
Señala porcentajes de alumnos que atiende la Corporación Municipal de Valparaíso en todas las áreas educacionales. También nombra otros Centros Educativos subvencionados, particulares y de nivel superior.
Además indica la presencia de Carabineros en horas de salida y entrada de las alumnas.
Análisis: Lo señalado por el P.E.I, muestra la situación social, económica y geográfica de Valparaíso, aludiendo a la cesantía y a los altos niveles de pobreza. Muestra algunas actividades laborales que se desarrollan en la Ciudad-Puerto, e indica establecimientos que imparten formación educacional en todos los niveles.
No menciona organismos e instituciones que imparten formación naval y marítima.
No destaca que Valparaíso es Patrimonio de la Humanidad. Y que variados organismos colaboran en programas y financiamiento para llevar a cabo dicho Proyecto Cultural.

3. Tecnología.

3.1 Plan educativo del centro.
No aparecen registrados los Planes y Programas con la normativa vigente ni se señalan las cargas horarias por asignaturas.
Aparecen tipificados los siguientes programas de acción:
A.Programa de reformulación de políticas y reglamentos internos: Proyectos específicos:
-Replantear Reglamento Interno de las Alumnas.
-Reglamento Interno del Docente con auto evaluación de desempeño.
B.Programa de Perfeccionamiento Docente. Proyectos específicos:

-Perfeccionamiento Docente y Aplicación de Metodologías Activo-Participativas.
-Información y Compromiso de los apoderados en la aplicación de nuevas formas de aprender.
C.Programa de Orientación. Proyectos específicos:
-Estructurar, planificar, y aplicar unidades de orientación.
D.Programa de integración de la comunidad. Proyectos específicos:
-Organizar Escuela para Padres.
-Organizar Centro de Ex Alumnas y Club de Amigas de la Escuela.
Análisis: Todos los proyectos enunciados están a nivel de proyectos y no de aplicación. No registra el Plan de Estudios en relación a objetivos, contenidos, carga horaria y asignaturas.

3.2 Vida Económica y Administrativa del Centro.
El P.E.I describe el déficit económico de la CORMUVAL, debido a que se congela la U.T.M, unidad que se usaba para el cálculo de recursos en el año 82, y sólo se reajusta anualmente por el I.P.C, posteriormente esta unidad es reemplazada por
la U.S.E (Unidad de Subvención Educacional), la que se reajusta anualmente por el I.P.C. o bien por el reajuste de las remuneraciones del Sector Público.
Indica que los ingresos por subvenciones del MINEDUC, sólo cubre el 81,261% del total de los gastos, siendo el gasto en personal de un 90,784%.

Se analizan los efectos de la aplicación del Estatuto Docente en relación a:
A. Asignación de Experiencia.
B. Perfeccionamiento.
C. Cotizaciones Previsionales.
Otras fuentes de financiamientos serían a través del:
- Centro General de Padres por concepto de recaudación voluntaria de aproximadamente $7.000.000., los que se invierten en: material didáctico, biblioteca, sala de computación, microscopios, radio, televisión, video, aspiradora, pago de honorarios de dos auxiliares a contrata y útiles de aseo.
- MINEDUC a través de la ley de subvenciones entrega a la Dirección un cheque mensual de $180.000 (1998) para mantenimiento del local, los que se utilizaron en: Arreglo de la sala de materiales didácticos, pintura de 16 salas, pasillo de primer y segundo piso.
El Personal Docente, no ha sido informado sobre el estado financiero de la Unidad Educativa.
Análisis: Se hace un análisis histórico del financiamiento en relación a las subvenciones escolares que aporta el MINEDUC a la CORMUVAL, cuya situación económica es de déficit.
No se hace un desglose de las subvenciones del área prebásica y básica del Establecimiento, correspondiente a 1.100 alumnas, lo que

Análisis: De acuerdo a la subvención que otorga el MINEDUC por número de alumnas, esta escuela se autofinancia y otorga beneficios al sistema. Además los ingresos que percibe por gastos de mantención que otorga la CORMUVAL para gastos menores, el aporte que hace el Centro General de Padres por concepto de cuotas voluntarias de $10.000 y la administración del kiosco, este establecimiento suple todas las necesidades económicas para su funcionamiento.
3.3 Evaluación: La Memoria Anual.
El P.E.I no registra datos de memoria anual acerca de la información de su gestión durante el año lectivo.
Exclusivamente analiza datos referidos a la situación escolar de las alumnas en relación a su rendimiento, asistencia, y resultados obtenidos en SIMCE.
Rendimiento:
Promoción durante los últimos cinco años corresponde a un promedio del 97% anual y un 3% de repitencia.
Asistencia:
La asistencia media fluctúa entre el 91% y 92% anual (ausentismo escolar en época de invierno en Educación prebásica).
SIMCE:
Indica que durante los últimos cinco años de aplicación, los resultados de los niveles correspondientes fueron los siguientes:
En Octavo año básico, en Lenguaje y Matemáticas se ha incrementado en el porcentaje en más o menos 59% a un más o menos 70%.
En Cuarto año básico, tanto en Lenguaje como en Matemáticas de un 69% a un 78,5% más o menos.
13
Análisis. No se presenta cuadro estadístico por niveles de asignaturas en relación a porcentajes de logros a final de cada semestre ni un análisis global al término del año.
4. Población.
Componentes
Indicadores
Descripción
Alumnas
-Género
-Edad
-Total de
Alumnas
-Jornadas de
clases
La Escuela cuenta con un universo total de 1.100 alumnas, de las que 150 corresponde a prebásica (kinder) cuya edad promedio es de 5 años y 950 del ciclo básico, de ellas, 470 corresponden al 1º ciclo (1º a 4º básico) y su edad fluctúa entre 6 y 9 años y 480 al 2º ciclo básico (5º a 8º básico) y su edad es de 10 a 14 años.
Asisten a la Escuela en dos jornadas:
Mañana: 2 Kinder y de 5º a 8º básico
Tarde: 2 Kinder y de 1º a 4º básico
Profesores
-Docentes superiores
-U.T.P
-Profesores de aula
-Género
-Edad
-Años de servicio
-Perfeccionamiento
La planta docente está compuesta por: 2 docentes superiores (1 Dirección y 1 Subdirección), 1 U.T.P y 30 profesores de aula de kinder, primer y segundo ciclo.
Del total de la planta docente que abarca a 36 personas, el 8% corresponde a varones y el 92% a damas.
La edad promedio es de 53 años.
El promedio de años de servicio es de 28 años.
El perfeccionamiento de 29 profesores corresponde a una media de 16,38%, de estos, el 3,38% corresponde a perfeccionamiento de nivel superior y el 96,62% a perfeccionamiento de nivel básico y medio. 7 profesores no presentan perfeccionamiento.
Padres y Comunidad Local
-Nivel Socioeconómico
-Escolaridad
-Programas sociales y de Salud.
Los ingresos de los apoderados fluctúan en un promedio de $150.000 por grupo familiar.
El 96% de los padres presentan una escolaridad cursada entre básica y media. El 4% restante corresponde a estudios superiores.
En relación al tipo de vivienda, se distinguen en:
-Propia. 15%
-Arrendada. 32%
-Cedida. 26%
-Allegados. 27%
Existen programas de apoyo social, salud y deportes implementados por el Gobierno a través de Consultorios (Dental, nutrición, oftalmología y traumatología), Programa Puente, Becas alimenticias, Digeder. También programas de organismos e instituciones no Gubernamentales: de colocación familiar, de apoyo económico (Children Internacional), tratamientos de kinesiología y psicología a través de Teletón y O.P.D que se preocupan de la protección infantil a través de Club de Leones y Rotary Club.


Conclusiones.

Al realizar el análisis P.E.I de le Escuela República del Uruguay en base al modelo de Organización Educativa y a los conceptos temáticos de Gestión Organizacional, hemos llegado a las siguientes conclusiones:

El P.E.I nos muestra información deficiente en los siguientes puntos.
1. El organigrama presenta el diagrama de flujo incorrecto.
2. No están especificados algunas funciones de sus componentes.
3. No se encuentran tipificados los Planes y Programas, con cargas horarias y las asignaturas correspondientes.
4. No hace mención de la Planificación de un Proyecto para implementar un currículo inserto en la realidad comunal.
5. No presenta cuadros informativos estadísticos de rendimiento anual.
6. No hace una evaluación anual de la implementación y aplicación de los proyectos postulados.
7. No se hace una evaluación de la implementación y aplicación del P.E.I. Ni muestra criterios para ser evaluado a mediano y corto plazo.
8. La misión y visión del establecimiento está planteada en conceptos generales y ambiguos, deberían ser explicitados en forma más concreta y especifica.

De acuerdo a la subvención que otorga el MINEDUC por número de alumnas, esta Escuela se autofinancia y otorga beneficios al Sistema. Además los ingresos que percibe por conceptos de gastos de mantención que otorga la CORMUVAL para gastos menores y el aporte del Centro General de Padres, el Establecimiento suple todas las necesidades económicas para su financiamiento como así mismo los sueldos del personal. Siendo uno de los pocos Establecimientos, del total de 57 Municipalizados de la Comuna que permiten cubrir en financiamiento a otros establecimientos.


Dados los planteamientos de la Reforma Educacional y el concepto de innovación, consideramos que la Dirección del Establecimiento, no cumple con las características de Líder Pedagógico, porque no se promueven los cambios ni las instancias de participación para estimular a los docentes a un nuevo discurso pedagógico para mejorar la práctica docente. Los profesores en su mayoría presentan características de la Escuela Tradicional, cuyo único interés es lograr buen resultado en el SIMCE con el fin de alcanzar la Excelencia Académica. Por lo tanto esta Escuela es Eficaz porque obtiene buenos resultados académicos, pero no es Eficiente debido a que no se aplican los nuevos enfoques metodológicos. Esta forma de trabajo, se ve reflejada en las alumnas, en sus actividades pasivas, individualistas y poco creativas, que no han desarrollado la capacidad de extrapolar conocimientos hacia otras áreas.

Concluyendo, podemos decir que el análisis de la documentación del PEI de la Escuela “República del Uruguay” presenta un enfoque poco realista, elevado a un nivel idealista, que no se hace efectivo en la práctica a excepción de datos estadísticos, geográficos y descripción del entorno. Un ejemplo de ésto es que no presenta ni menciona conflictos internos con el sistema ni en las relaciones internas con la comunidad escolar, problemática aún existente.
En razón de lo anterior, mientras los P.E.I sean formulados solo por un grupo de docentes y no con el aporte de toda la comunidad, no se podrá construir una propuesta educativa coherente, innovadora y sobre todo realista.
Esto nos pone frente al desafío de replantearnos la Gestión de los sistemas educativos, donde la participación de los equipos directivos de los propios establecimientos de educación, adquieran un rol protagónico.

IIIº Ensayo: "La Cultura Escolar y Las Condicionsntes del Cambio Educativo"

Para comenzar, se hace una revisión de las diferentes definiciones de Cultura Escolar y las variables y factores que influyen en ella. También se revisan las condicionantes que provocarían un cambio en la Educación como medio para asegurar la calidad de ella. Para finalizar, se hace un análisis e interpretación de la Cultura Escolar y algunos desafíos para el cambio educativo, concluyendo que para modificar o mejorar la Cultura Escolar se deben desarrollar ciertas características para producir los cambio.

Tanto en Chile, como en el mundo entero, la Educación se plantea como una prioridad central para el desarrollo de los países. A partir de este supuesto, se plantean debates acerca del tipo de desarrollo y Educación deseados para nuestra sociedad. Este desarrollo y educación, debe partir de la base que son las Unidades Educativas, las que tienen una cultura escolar propia.
A continuación trataremos de describir el concepto de Cultura Escolar, con el fin de determinar sus características e implicancias y en base a ello presentar la problemática contingente que nos provoca a plantearnos desafíos para producir cambios.
Mencionaremos además, las condicionantes para los cambios y se hará un análisis de diversas realidades en las que hemos desarrollado nuestra labor pedagógica.
En las conclusiones se encuentran presentes los tipos de cambios necesarios que consideramos son los mas relevantes para enriquecer o modificar la Cultura Escolar existente y así responder a las exigencias de esta sociedad cambiante y compleja en la que no debemos permanecer ajenos a su dinámica, por lo que es necesario cumplir una función energizante y renovadora en el campo Educacional con una visión humanista y transformadora.

LA CULTURA ESCOLAR

Para iniciar nuestro trabajo trataremos de amalgamar las variadas concepciones referidas a la cultura escolar, ya que en el campo de la educación no se tiene una definición clara y consistente de este precepto, además veremos los diferentes factores y variables que influyen en él. Este concepto ha sido analizado a través del tiempo y se ha determinado como “clima”, “ethos” y “saga” (Deal 1993). Para otros académicos como el antropólogo Clifford Geertz (1973) representa “un patrón de significado transmitido históricamente que se expresan a través de símbolos y por creencias”[1].
Una revisión de la literatura sobre la cultura escolar nos dice mucho sobre la perspectiva de Geertz. Terrence E. Deal y Kent D. Peterson (1990) dicen que la definición de cultura incluye “profundos patrones de valores, creencias y tradiciones que se han formado a lo largo de la historia (de la escuela)”. Paul E.Heckman (1993) nos recuerda que la cultura de la escuela yace en “las creencias compartidas por profesores, estudiantes y directores”. Estas definiciones van más allá de la tarea de crear un ambiente de aprendizaje eficiente. Se enfocan más en los valores medulares que son necesarios para enseñar e influir en las mentes jóvenes.
Podríamos decir que la cultura escolar son “patrones de significado que son transmitidos históricamente, y que incluyen las normas, los valores, las creencias, las ceremonias, los rituales, las tradiciones, y los mitos comprendidos, quizás en distinto grado, por los miembros de la comunidad escolar” (Stolp y Smith 1994). Este sistema de significado generalmente forma lo que la gente piensa y la forma en que actúa.
Lourdes Ibarra (2002) acota lo siguiente: “podríamos definir cultura como aquellos aprendizajes que se dan dentro de la institución escolar, las pautas de relaciones que se establecen así como, los significados y comportamientos. Estos aprendizajes se pretenden provocar a las nuevas generaciones a través de la institución escolar.

La escuela debería convertirse en un espacio de encuentro donde se revelen los elementos de la cultura y donde se conozca la cultura experiencial de los alumnos derivada de los escenarios sociales en los que hasta el momento del ingreso a la escuela han constituido los principales espacios de aprendizaje, principalmente en la familia, y de esta forma brindar los conocimientos académicos relacionados y abiertos a la cultura vivencial del individuo.
La escuela es el centro donde se realiza esta interacción entre la cultura experiencial adquirida en la familia y la cultura escolar.
La escuela va a ser visible la cultura escolar en el alumno a través del curriculum que es la forma de organizar los conocimientos que se adquieren de manera planificada y formal, por medio de textos, elaboración docente, etc. Existen alumnos que demuestran ser muy capaces de aprender en la cultura expriencial. Sin embargo, en la escuela no revelan la misma capacidad.
Uno de las dificultades radica en la dicotomía entre los contenidos de la escuela con la vida cotidiana, al presentar tal grado de abstracción que carecen de valor práctico para ser utilizados en el día a día. El sujeto aprende las estrategias para solucionar problemas en la escuela, pero el objetivo es enseñar aprendizajes significativos, conectados con la realidad social.
La vía de asimilación de la cultura es el aprendizaje significativo.
El aula debe ser un ámbito donde se vincula la cultura escolar con la experiencia y viceversa, lo ideal es que cuando el individuo termina su ciclo de enseñanza institucional, interprete la realidad con la mezcla de los aprendizajes escolares y los experienciales.
Todo ésto se podrá llevar a cabo, si el docente tiene en cuenta, los conocimientos, intereses y preocupaciones que tiene el adolescente; y por sobre todas las cosas si tiene presente que el alumno es un ser social que actúa fuera de la institución educativa.
Dentro de la escuela se ponen de manifiesto la contradicciones, conflictos y exigencias de los distintos sectores de la sociedad. La escuela no es una isla separada de la realidad política, económica y social, ya que en la actualidad influye en ella y en la familia una cultura con valores deseables, universales y humanistas y antivalores( consumo, individualismo extremo, absoluto poder del mercado)”
No podemos negar el papel de la escuela en este mundo globalizado, tampoco podemos desconocer el poder de los medios de comunicación masivos, las nuevas técnicas de información e informática que tienen influencia en lo cultural y que determinan las políticas y prácticas educativas que van a definir su identidad.
“La cultura escolar proporciona una identidad a los miembros del centro educativo. Se puede decir, en efecto, que gracias a la cultura cada institución posee un conjunto de rasgos que la diferencian de las demás. Por grandes que sean las semejanzas entre centros, siempre habrá algunas diferencias significativas que permitirán hablar de idiosincrasia escolar. Cualquiera que sea el origen de las particularidades: la ubicación del establecimiento, el tipo de enseñanzas que se imparta, el estilo de dirección, las características de los alumnos o de los profesores, etc., lo cierto es que cada centro tiene su propia cultura”[3], que proporcionan un marco dentro del cual sus integrantes realizan su quehacer con valores, normas, supuestos y fines que orientan su actuar cotidiano.

CONDICIONANTES PARA EL CAMBIO EDUCATIVO

Los procesos de cambio en educación derivan de transformaciones sociales, las cuales se traducen en nuevas demandas formativas que obligan a revisar, renovar y transformar las prácticas pedagógicas.
De acuerdo a la evolución de los tiempos en que estamos viviendo, se ha visto la necesidad de garantizar aprendizajes efectivos, relevantes y significativos que aporten al desarrollo de las competencias de cada individuo.
Existen experiencias innovadoras que se orientan a la modificación de las relaciones profesor-alumno y que utilizan las escuelas como un ámbito de comunicación donde los conocimientos se construyen en una dinámica que involucra experiencias, interacciones, contextos y saberes que provienen de los distintos actores de los procesos de aprendizaje.
Las nuevas coordenadas en Educación están dadas por una serie de certezas, que comienzan a modificar muchos de los paradigmas educativos (Osin, 1998).

Entre ellas, señala Gerardo Sánchez:

1. LAS NUEVAS ORIENTACIONES DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE OTORGAN AL ALUMNO UN ROL ACTIVO EN EL PROCESO EDUCATIVO.
> El Aprendizaje se construye, antes que transmitirse.
> El docente es un orientador, un guía, un consultor, antes que un prescriptor.
> El Aprendizaje se cimienta en procesos de actividades individuales y grupales.
> El alumno enfrenta el proceso de E-A con sus propios intereses e inquietudes.

2. LOS APRENDIZAJES ESCOLARES NO CONSTITUYEN LA TOTALIDAD DE LOS APRENDIZAJES.
> El alumno y el profesor poseen saberes que necesitan explicarse antes de los procesos formales de aprendizaje.
> Las nuevas tecnologías propician nuevas formas de enseñar y aprender; nuevos retos a los aprendizajes escolares.

3. LA IMPLEMENTACIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO PASA NECESARIAMENTE POR MODIFICACIONES EN EL CURRÍCULO Y EN LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR.
> Los materiales educativos deben ser suficientes y actualizados.
> Trabajar con metodologías activas y participativas exige más tiempo para el aprendizaje.
> Algunas metodologías activas trascienden la estructura curricular y exigen un trabajo integrado a nivel de profesores como de alumnos.
> Para algunas nuevas formas de enseñar y aprender se requiere la colaboración de diversas instancias de la comunidad educativa, sobre todo para aquellas que necesitan de la ayuda de los padres o de las autoridades locales.

4. LA REFERENCIA PERMANENTE A LOS CONTEXTOS SOCIO-CULTURALES DE LOS NIÑOS Y A SUS VIVENCIAS COTIDIANAS SON ESPECIALMENTE ÚTILES EN LA PLANIFICACIÓN DEL PROCESO DE E-A, sobre todo cuando existe la pretensión de un quehacer pedagógico pertinente, significativo y generativo.

5. LA DIMENSIÓN CONSTRUCTIVISTA Y SOCIAL ESTÁ PRESENTE EN FORMA RECURRENTE EN LAS INNOVACIONES EN LOS MÉTODOS DE E-A, OBLIGANDO A REPLANTEAR PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS TRADICIONALES.

6. EL DOCENTE, COMO MEDIADOR, TAMBIEN PARTICIPA DE UN PROCESO DE APRENDIZAJE EN FORMA SIMULTÁNEA CON SUS ALUMNOS, ELLO PERMITE CONCEPTUALIZAR EL APRENDIZAJE COMO UNA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS Y SIGNIFICADOS.

7. LAS INNOVACIONES EN LAS NUEVAS FORMAS DE ENSEÑAR Y DE APRENDER TIENEN DISTINTOS ORÍGENES:
› Desde una consideración teórica.
› Desde la experiencia pedagógica y educativa.
› Desde modelos pedagógicos exitosos.
›De la necesidad de responder a nuevas demandas originadas en el desarrollo comunicacional.
› Desde los avances de la Psicología y Sociología, tal como lo acontecido con las estrategias y los mapas conceptuales, para la primera y de la necesidad de propiciar aprendizajes significativos, que tengan en cuenta los códigos culturales, la segunda.

8. UN ELEMENTO DINAMIZADOR DE LAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS RELATIVAS A NUEVAS FORMAS DE ENSEÑAR Y APRENDER ES EL PAPEL DE LA EVALUACIÓN. ESTA DEJA DE SER SUMATIVA Y ENTRA COMO EVALUACIÓN DE PROCESOS, COMO ELEMENTO PARA LA TOMA DE DECISIONES, COMO GARANTE DEL RITMO DE APRENDIZAJE DEL ALUMNO COMO VERIFICACIÓN DE LOS AVANCES Y COMO INSTRUMENTO QUE PERMITE MEJORAR LA PROPIA INTERVENCIÓN EDUCATIVA DE LOS DOCENTES[4].

Para que haya un cambio educativo real y eficaz, es necesario un compromiso con las innovaciones pedagógicas para garantizar el éxito o el buen desempeño de la
función docente. Para una mejor implementación de la Reforma Educativa, se deben dar instancias de trabajo en las bases con espacios de reflexión, trabajo permanente en la escuela, sistematización de los procesos y productos de estas reflexiones para obtener los cimientos y fomentar propuestas que darán significado al currículo escolar, respetando y valorizando la cultura de los alumnos, solo así podríamos comprender la importancia de la practica pedagógica a la hora de asumir la discusión o puesta en acción del cambio educativo. El hecho que se legalice una Reforma Escolar con los cambios que ella implica, no es garante de compromiso, responsabilidades y aperturas de la generalidad de los docentes, quienes son los llamados en primera instancia a generar cambios en los modelos de aprendizaje. Estos cambios, deben ser coincidentes con el currículo, es decir, lo que se enseña con lo que el alumno desea aprender. Por lo tanto, el docente debe tomar decisiones respecto al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.
Los instantes de “reflexión” deben estar dentro de las prácticas pedagógicas, según J. Dewey; “los profesores tienen Teorías y que pueden contribuir al desarrollo de los procesos de aprendizaje”. Una serie de estudios establecen que cuando la reflexión se sitúa al interior de la comunidad profesional como práctica permanente, se supera el aislamiento profesional, y mejoran significativamente los procesos de Enseñanza – Aprendizaje.
Situar la reflexión a partir de la experiencia, es el punto de partida para poder ampliarlo incorporando referentes teóricos. Los referentes teóricos que desafían a la reflexión pedagógica se relacionan, por un lado, con el saber sobre la disciplina que los profesores enseñan y, por otro, con el saber que aportan las teorías pedagógicas, ambos permiten vincular teoría con práctica. En este binomio se sitúa cualquier proceso de cambio en educación.

Desafíos que Enfrenta el Docente y la Escuela.
Desarrollar una visión de modernidad técnico-productiva como parte de la globalización mundial y a la vez ayudar a valorar su propia identidad como referente para cada alumno, conciliar los principios de igualdad y diversidad que son inherentes al ser humano, para crecer en libertad critica en un clima
Socio-cultural pluralista y relativista, en base a apoyo y orientación para que los alumnos logren Internalizar una concepción humanista de la vida, con capacidad para ver con profundidad la realidad y con sensibilidad para desarrollar sus relaciones personales, es uno de los grandes desafios a los cuales se ve enfrentada la Educación, la Unidad Educativa y el docente en esta nueva concepción de las prácticas pedagógicas.

Los sistemas educativos deben transformar su quehacer pedagógico en base a estas nuevas concepciones:

• APRENDER A APRENDER: Lograr el conocimiento desarrollando la inteligencia a largo plazo y habilidades cognitivas para transferir a nuevos contextos.
• APRENDER A COMPRENDER: Es la adquisición del conocimiento en forma activa, entendiendo el mundo y a desenvolverse en él.
• APRENDER A RELACIONARSE: aprender a trabajar en equipo, saber escuchar, comunicarse, liderar y servir.
• A PRENDER A SER: Aprender a ser sensibles, dimensionar la realidad y valorar la “plena humanidad”.
Estos componentes educativos se articulan para producir procesos de cambios y aprendizajes en la Institución Escolar, además de la manera cómo están involucrados los agentes educativos, como son los padres, los alumnos directivos y docentes y el compromiso que éstos presentan para producir la “Transformación Educativa”.
En relación a estos desafíos, el rol del profesor debe presentar ciertas características:
- Estar abierto al cambio.
- Facilitador de la construcción de conocimientos en sus alumnos.
- Tener conocimiento y estar involucrado en la construcción de nuevas estrategias de aprendizaje.
- Respeto por las diferencias (heterogeneidad) que presentan sus alumnos.
- Ser un profesional de la Educación con conocimientos, con planteamientos dentro del sistema educacional y la sala de clases y abierto al diálogo y la discusión.
- Ser un actor, ejecutor e innovador de políticas, principios, planes y programas.
- Que sepa hacer uso de los diferentes materiales educativos y nuevas tecnologías en su rol de orientador, coordinador y supervisor.
- Un educador con perspectiva mundial y respeto a lo local.
- Un educador con juicio y discernimiento, con espíritu crítico de la problemática del mundo actual.
- Con actitud consecuente con su forma de ser y enfrentar la vida, dar testimonio de un estilo de ser persona, saber relacionarse y escuchar para proyectar en sus alumnos un modelo vivencial, actitudinal y existencial.


ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE CULTURA ESCOLAR Y ALGUNOS DESAFÍOS PARA EL CAMBIO EDUCATIVO.

En la Cultura Escolar influyen factores socioculturales que determinan las prácticas educativas, las cuales ayudan a conformar los Sistemas Educativos en las diferentes unidades. Estos establecimientos, además, poseen características propias según su tipo de administración, del personal que labora en ellos, del alumnado, la influencia familiar que éstos aportan y el sector geográfico donde se encuentran ubicados.
La Cultura Escolar se define en base a las características de sus integrantes, su contexto social, sus intereses, sus capacidades, su compromiso, aspiraciones, metas, costumbres, valores, nivel de desarrollo alcanzado y la forma de gestión administrativa de la Unidad Educativa.
La Cultura Escolar es dinámica, va cambiando en forma interna porque se plantea y se replantea en su actuar para hacer mejoras, además se debe actualizar en relación a las exigencias que plantean las dinámicas de la sociedad actual.
Cada Comunidad Escolar posee su propia Cultura Escolar. Por más que haya ciertos “universales culturales”, cada institución escolar tiene su idiosincrasia o identidad, es decir, su “singularidad escolar”. La interdependencia entre Cultura y Escuela es tan íntima que entre ambas se produce una fusión.
La Cultura Escolar es educativa en el sentido que le da un sello propio a sus integrantes. Por otro lado cada miembro de la comunidad contribuye a generar esa cultura.
Para reafirmar el concepto de que cada establecimiento tiene una Cultura Propia, describiremos, en base a nuestra experiencia, lo que hemos vivenciado en distintos establecimientos pertenecientes a la Corporación de Valparaíso. Se presentarán características de una escuela de centro, luego analizaremos características de escuelas periféricas y finalmente, mostraremos una segunda escuela de centro divergente con respecto a la primera.
Nuestra mayor carga horaria, la realizamos en una escuela de centro con un alumnado con características de nivel socioeconómico medio y altamente motivado a realizar sus aprendizajes en la sala de clases, apoyados por sus padres que tienen aspiraciones y compromisos con el sistema. Su nivel de exigencia y calidad educativa se ve manifiesto en el Proyecto Educativo del establecimiento, el cual refleja ser una unidad educativa de carácter público (Escuela de Niñas D-270 Ramón Barros Luco con Excelencia Académica), con proyección a seguir su enseñanza media en liceos de continuación. Estas características exigen a la Unidad Educativa, tener una administración dinámica, moderna, vigente, con metodologías innovadoras, con una gestión democrática y participativa de sus docentes, en el quehacer tanto administrativo como pedagógico, con un compromiso hacia el sistema con autonomía y con identidad propia. Con todo, en este establecimiento, existe una cultura abierta a los cambios, que responde a las expectativas de la sociedad y de la comunidad, viéndose ésto reflejado en el alto grado de perfeccionamiento de los docentes, por interés propio, lo que da como resultado obtener Excelencia Académica en forma permanente.
Paralelamente a esta realidad, trabajamos 14 horas de ampliación horaria dentro de la misma corporación de Valparaíso, en Establecimientos Públicos Periféricos, con Desempeño Difícil, con alumnos en riesgo social, de alta vulnerabilidad. En estos establecimientos se hace presente una cultura escolar diferente en relación: niños de escasos recursos, padres de bajo nivel escolar y problemas económicos graves. Estos ven en el sistema educativo una manera de cubrir una necesidad básica como es la alimentación y la protección por el tiempo en que se encuentran los niños en el Establecimiento. El tipo de alumnado de estas Escuelas, manifiestan en su mayoría, una actitud desmotivadora frente al proceso de aprendizaje y su único interés pedagógico es adquirir las nociones mínimas para insertarse en el mundo laboral. La administración en este tipo de establecimientos, es de mucho compromiso y esfuerzo de parte de los docentes, donde su mayor prioridad de gestión es mantener a los niños dentro del sistema, evitando la deserción escolar.
La parte curricular se ve enfrentada a adecuar los programas de asignatura, a lo estrictamente necesario y básico, porque de otra manera no se obtendrían logros en su desempeño escolar. Para este tipo de escuelas, se han implementado redes de apoyo por parte del gobierno, a saber, Programa Puente, Organización Pro-Derechos del Niño, diferentes O.N.G, Programas de Salud Pública para escolares, JUNJI, Junta de Auxilio Escolar y Becas, etc.
Por otra parte, existen otras variables que influyen negativamente en la conducta y rendimiento de estos niños, tales como la desnutrición, los problemas de aprendizaje, el alcoholismo, la drogadicción, la violencia intrafamiliar y la delincuencia.
Frente a ésto, la labor pedagógica se hace cada vez mas difícil y agotadora, pese a que el Gobierno a través de sus Políticas y Programas de mejoramiento de la Calidad Educativa (LEM, SACGE, etc.), apoya, coordina, aporta recursos y perfecciona al personal, dándole nuevas técnicas de manejo y estrategias pedagógicas para su desempeño profesional.
Por otra parte y en relación a lo señalado anteriormente, resulta importante describir la Cultura Escolar de otro Establecimiento ubicado en el centro de Valparaíso:
Al comienzo de este año, 2005, nos vimos enfrentados a una nueva situación laboral, el Establecimiento en el que trabajamos por más de una década (Escuela Ramón Barros Luco), se incorpora a la J.E.C, por lo que el 60% del personal docente y alumnado correspondiente (33 profesores y 1000 alumnas aproximadamente) se trasladó a formar parte de otro Establecimiento de características similares (Escuela de Niñas, con Excelencia Académica, de nivel sociocultural medio, ubicada en el sector Centro de Valparaíso). Al llegar a este nuevo Establecimiento, nos encontramos con una Cultura Escolar diferente de la cual éramos parte, puesto que percibimos a la Dirección en una actitud distante, incapaz de manejar los modelos de la Reforma Educacional, desincentivando así, la renovación académica de su profesorado y como consecuencia lógica, su posterior perfeccionamiento.
Además su gestión es autoritaria, con un sistema piramidal en cuanto a su estructura, sin la participación activa de sus profesores, por lo tanto, no existe mayor compromiso de los docentes, ni menos instancias de reflexión para enriquecer su labor pedagógica. Los docentes muestran una actitud pasiva y manejable a todas las exigencias y dictámenes, sin tener espíritu critico frente a la problemática diaria. Las alumnas presentan características de la Escuela Tradicional, muy receptivas en las clases que son mayoritariamente expositivas, memorísticas, sin didácticas grupales, ni interactivas, con un sello marcado a una disciplina rígida, no demuestran un desarrollo analítico, critico, inductivo, y deductivo, solamente un aprendizaje meramente cognitivo-memorístico. En relación a lo curricular, la mayor preocupación de esta Unidad Educativa es traspasar los contenidos mínimos en su totalidad establecidos en los planes y programas del gobierno y no por ello utilizando las metodologías pertinentes y rigiéndose por los sistemas de evaluación anteriores a la Reforma. En referencia a la participación de los apoderados, ésta es escasa, por cuanto, no se les da las instancias de aporte ni participación, ya sea en los Centros de Padres o de ayuda en la labor pedagógica.
Al comparar estas tres situaciones, y por tanto, Culturas Escolares diferentes, percibimos que:
1. Existe un marco curricular a nivel central que pretende uniformar los criterios educativos de las diversas entidades que conforman nuestro sistema.
2. Nos vemos confrontados a parámetros de medición de la Calidad Educativa que miden uniformemente sin tener en cuenta la heterogeneidad y problemática que manifiestan las diferentes realidades educativas, con identidades propias, distintas y divergentes entre ellas.
3. La gestión de los diversos planteles presentan estilos de administración diferentes.
4. Nos encontramos con algunos docentes con espíritu innovador y abierto al cambio. Otros se rigen por las prácticas de la enseñanza tradicional con actitud desmotivadora.
5. Los alumnos de escuelas de centro están más comprometidos en su proceso
E-A, porque la escuela responde a sus expectativas, a contrario sensu de lo que ocurre con aquellos niños de establecimientos periféricos.
En consecuencia, para que exista un cambio Educativo, nos debemos plantear desafíos donde nuestro Sistema Educativo deba responder a la Sociedad y a la Comunidad a la cual atendemos.

Estos desafíos se ven representados en las siguientes condiciones necesarias para el cambio:
• Esfuerzos sostenidos y sistemáticos de cambio en las condiciones de aprendizajes, con el fin de lograr metas educativas eficaces y eficientes con calidad y equidad.
• Compromiso de profesores, directores, alumnos y padres para realizar procesos de autorrevisión constantes.
• Mayor integración e interrelaciones del profesorado en los ámbitos sociales y pedagógicos para lograr un clima organizacional positivo.
• Búsqueda del fortalecimiento de la capacidad organizativa de la escuela.
• Implementación de Recursos.
• Evaluación del proceso E-A conseguido, en base al trabajo en equipo y trabajo horizontal en redes (reuniones por paralelo, por asignaturas, consejos técnicos).
• Revisión del enfoque sistemático y planificado del cambio y la innovación en Educación.
• La Escuela toma la responsabilidad para el desarrollo de su propio curriculum, perfeccionamiento de su profesorado y la implementación del cambio e innovación de los procesos y resultados.
• La Escuela debe ser reflejo de la comunidad y sociedad a la que sirve.

Uno de los factores claves en la Calidad de la Educación, es el enriquecimiento de la Cultura Escolar, donde la Escuela es la piedra angular de la unidad de cambio, basada en sus prácticas pedagógicas.

14
CONCLUSIONES
Toda Unidad Educativa presenta una Cultura Escolar única, singular y propia, que representa su identidad según la comunidad en que se encuentra inserta, las características que aportan los integrantes de estos establecimientos (docentes superiores, docentes, alumnos y apoderados), el tipo de gestión y el clima organizacional que se desarrolla en ellas. Además, la Cultura Escolar debe responder a las exigencias y lineamientos curriculares del gobierno central y a las expectativas de la sociedad vigente. La problemática se presenta cuando la Unidad Educativa no responde a las necesidades de la comunidad. Estas pueden ser:
1. Lo Curricular: cuando no entrega los contenidos mínimos que se exigen en los Planes y Programas.
2. Al no flexibilizar su curriculum para adecuarlo a las necesidades de sus educandos, en los sectores más deprimidos socialmente y no responden a las expectativas inmediatas de ellos, aL finalizar el ciclo básico y medio, dotándolos de herramientas técnicas que les permitan insertarse en el mundo laboral.
3. Cuando se producen conflictos internos en la parte administrativa y organizacional entre dirección y profesores. En ocasiones el tipo de gestión que se realiza es muy autocrática y dictatorial, lo que lleva a una situación de conflicto por la falta de participación y por consiguiente, de compromiso.
4. Si los docentes superiores y profesores no se involucran ni se interesan por las nuevas políticas educativas y reformas del sistema.
5. Cuando los apoderados no se sienten informados del proyecto educativo del establecimiento y no se le dan instancias de participación.
6. Si la Escuela no es accesible a la comunidad como un lugar de encuentro social y cultural.

En consecuencia, según nuestra perspectiva, para que se produzcan cambios educativos se deberían:

1. Flexibilizar los programas para responder a cada comunidad escolar, a sus necesidades e intereses, para poder plantear una Reforma Curricular que obedezca a esas realidades respetando la diversidad.

2. Revisar y renovar prácticas pedagógicas.

3. Involucrar a todos los estamentos de la Comunidad Escolar en base al compromiso y la participación. Para ello son necesarios los instantes de “reflexión” donde exista una propuesta y discusión pedagógica,

4. Vincular las teorías con la práctica para producir aprendizajes significativos respetando los intereses y valores de la cultura de los alumnos y a partir de ahí propiciar cambios.

5. Replantear la función docente en cuanto a que el profesor debe ser “Constructor de Conocimientos” en sus educandos, un “Constructor Curricular” a nivel de diseño y aplicación, abierto al diálogo y a la discusión, pluralista de manera crítica y positiva en la problemática del mundo, partícipes de un perfeccionamiento continuo, para tener una visión más vasta de los procesos educativos.

6. En la implementación de la J.E.C., los talleres deben responder a las necesidades e intereses de sus educandos, permitiéndoles elegir en la diversidad de las áreas técnico-artísticas, recreativas, deportivas, etc. Y no reforzar asignaturas del curriculum.
En las escuelas focalizadas o de desempeño difícil, la realidad emergente es de contingencia y de emergencia. Respetando su cultura e identidad, estos talleres deben desarrollarse en un marco más real y concreto. En algunos establecimientos deben orientarse hacia un plano más técnico o de iniciación de algún oficio como aporte paralelo de su educación formal y como ayuda para su inserción laboral futura o aporte económico inmediato en aquellos hogares de escasos recursos. También deben tener una orientación hacia el área deportiva y recreativa para mejorar su calidad de vida y alejarlos de los problemas sociales como el alcoholismo, tabaquismo, drogadicción y delincuencia.
Concluyendo, podemos afirmar que para provocar cambios, nuestro protagonista principal a considerar es la Escuela como eje central en el mejoramiento de la calidad educativa, modificando su cultura y la forma de trabajo surgido, madurado y generado por los propios miembros de la institución. Para esto, proponemos más diálogo en las relaciones familiares, escolares y comunitarias en la búsqueda de potenciar impactos en la formación de nuevas generaciones de este mundo complejo y hermoso en que vivimos comprometidos.

IIº Ensayo: "La Teoría del Aprendizaje Significativo y su Impacto en la Transformación de la Gestión Pedagógica"

Para comenzar, se hace una revisión de la Teoría del Aprendizaje significativo, la cual ha sido presentada por David Ausubel y atendiendo a las distintas contribuciones que la han enriquecido desde el punto de vista teórico y de su aplicabilidad. También se revisan algunas críticas y cuestionamientos a esta teoría y se analizan las teorías psicológicas de Johnson -Laird y de Vergnaud como aportes y apoyo. En segundo término se analiza el aprendizaje significativo en el aula, las ideas fundamentales de la concepción constructivista, los procesos, las condiciones, estrategias, principios, el rol social y la importancia del aprendizaje significativo en la gestión pedagógica. Finalmente se hace una reflexión sobre esta teoría y su importancia en la transformación de la gestión pedagógica, concluyendo que es una gran desconocida, puesto que sus elementos nos han sido captados o aprehendidos por los que tenemos la responsabilidad de educar.

En 1963, David Ausubel hizo su primer intento de explicación de una teoría cognitiva del aprendizaje verbal significativo publicando la monografía “The Psychology of Meaningful verbal Learning.” Más de cuatro décadas tiene esta teoría, que si bien es cierto, desde el punto de vista psicológico ha tenido gran impacto, desde el punto de vista educativo no ha sido así porque no ha sido internalizada por los docentes de aula. Este trabajo tiene la finalidad de conocer y profundizar esta teoría de manera que aprendamos significativamente de ella para lograr que los aprendizajes de nuestros estudiantes sean realmente significativos y se manifiesten en forma exitosa. En primer término se analiza la caracterización de esta teoría como tal, en segundo punto, los conceptos definitorios y el constructo del aprendizaje significativo desde la perspectiva ausubeliana.
Posteriormente y con el objeto de aclarar su potencialidad, se analizan las críticas y algunas consecuencias derivadas de esta teoría, desde la perspectiva de los Modelos Mentales. Finalmente se hace una reflexión de ella y su impacto en la transformación de la gestión pedagógica, para concluir algunos preceptos.

1º LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Esta teoría se presenta como una teoría psicología del aprendizaje en el aula según Ausubel (1973 – 1976- 2002), él ha construido un marco teórico donde muestra los mecanismos de adquisición y retención de los aprendizajes.
La teoría del aprendizaje significativo “abandona todos y cada uno de los elementos, factores, concisiones, asimilación y retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiere significado él mismo.” (Ausubel 1976.)
Pozo (1989) considera la Teoría del Aprendizaje Significativo como “una teoría cognitiva de reestructuración; para él, se trata de una “teoría psicológica que se construye desde un enfoque organicista del individuo y que se centra en el aprendizaje generado en un contexto escolar”. Se trata de una teoría constructivista, ya que es el mismo individuo-organismo el qué genera y construye su aprendizaje.
El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el interés que tenia Ausubel por conocer y explicar “las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social”. (Ausubel, 1976)[1]. Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen en la escuela sean significativos, Ausubel entiende que “una teoría del aprendizaje escolar sea realista y científicamente viable, debe ocuparse del carácter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simbólico.” Así mismo, y con objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atención a todos y cada uno de los elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: UNA REVISIÓN DE SU SIGNIFICADO
Perspectiva Ausubeliana: Según Ausubel “el aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal”. “Esta interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidotes o ideas de aprendizaje” (Ausubel, 1976, 2002; Moreira,1997). “La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido e interacción con el mismo” (Moreira, 2000).
“En este proceso los nuevos contenidos adquieren significado produciéndose una transformación de los subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan así progresivamente más diferenciados, elaborados y estables” (Rodríguez .2003)[2].

Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse 2 condiciones fundamentales:

1º Predisposición para aprender de manera significativa por parte del aprendiz.

2º Presentación de un material potencialmente significativo y para ello se requiere de:
A) Que el material tenga significado lógico, es decir, sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva.
B) Que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que permitan la interacción con el material nuevo que se presente.
Para Ausubel lo que se aprende son palabras u otros símbolos, conceptos y proposiciones.
Dado que el aprendizaje presentacional conduce de modo natural al aprendizaje de conceptos y que éste está en la base del aprendizaje proporcional, los conceptos constituyen un eje central y definitorio en el aprendizaje significativo.
A través de la asimilación se produce básicamente en la edad escolar y adulta. Se generan así combinaciones diversas entre los atributos característicos de los conceptos que constituyen las ideas de anclaje, para dar nuevos significados a nuevos conceptos y proposiciones, lo que enriquece la estructura cognitiva. Para que este proceso sea posible, contamos con el lenguaje, pues el aprendizaje significativo se logra por medio de la verbalización y del lenguaje y requiere, por tanto, comunicación entre distintos individuos y con uno mismo.
Esta teoría ha sido enriquecida por otros autores como Novak ,quien le da un carácter humanista al considerar la influencia de la “experiencia emocional en el proceso de aprendizaje”(1988-1998)[3]. Cualquier evento educativo es de acuerdo con Novak “una acción para intercambiar significados (pensar) y sentimientos entre el aprendiz y el profesor”.
Al respecto, Moreira (2000. a Pág. 39/40.) dice “La negociación y el intercambio de significados entre ambos protagonistas del evento educativo se constituye así en un eje primordial para la consecución de aprendizajes significativos”.
El aporte que entrega Gowin en la Teoría de Educación de Gowin (1981) es que “La enseñanza se consuma cuando el significado del material que el alumno capta es el significado que el profesor pretende que ese material tenga para el alumno.”
La teoría del aprendizaje significativo, puede considerarse una idea suprateórica, que resulta compatible con diferentes teorías constructivitas, tanto psicológicas como de aprendizaje. Moreira (1997) por ejemplo, relaciona la acomodación, la equilibración piagetana, con los aprendizajes significativos, el aporte de la internalización Vygotskyana con la transformación del significado lógico; así mismo es destacable el papel de la mediación social en la construcción del conocimiento.
Pero, la teoría del aprendizaje significativo también ha tenido críticas como la de Pozo (1989) quien dice que para él, Ausubel, “desarrolla insuficientemente la función de la toma de conocimiento en la reestructuración del conocimiento”. Este autor entiende que esta situación se pone claramente de manifiesto sobre todo en el planteamiento didáctico de su teoría, en el que se muestra una falta de atención

a la naturaleza y a la preexistencia de los conceptos del alumno cuando se aplican estrategias expositivas.
Recientemente, Galagovsky (2004) cuestiona algunas significaciones atribuidas a esta teoría y lleva a cabo una revisión crítica de las mismas. Algunas de estas confusiones se corresponden con la atribución errónea del adjetivo “significativo” con motivación. Este no es el sentido que le ha atribuido Ausubel a este adjetivo; el aprendizaje significativo requiere una actitud significativa de aprendizaje, pero es mucho más que motivación. También cuestiona la correlación aprendizaje significativo ↔ aprendizaje ↔correcto o la equiparación aprendizaje significativo / contenido significativo o lo que desde la perspectiva Ausubeliana seria contenido o material potencialmente significativo o incluso material lógicamente significativo. Ausubel (1973,1976, 2002) es explicito a este respecto, por lo que esa interpretación no se corresponde con la teoría que él ha postulado. Galagvsky (2004) propone el modelo de aprendizaje cognitivo consiente sustentable, estableciendo diferenciaciones entre subsumidor y concepto – sostén, y destaca el papel de la conciencia porque considera que no está valorizada en la Teoría del Aprendizaje Significativo.

La Teoría del Aprendizaje Significativo desde la perspectiva de la Psicología Cognitiva.
El avance en la psicología cognitiva ha sido espectacular y son muchas las teorías psicológicas y de aprendizaje que se nos ofrecen para comprender cómo se produce y cómo se facilita la cognición. La teoría del aprendizaje significativo es una de ellas y ya tiene 40 años de historia. En tiempos recientes han surgido otras
teorías psicológicas que tratan los procesos implicados en la cognición, cuyo objetivo es facilitar una mejor comprensión de los mismos. Dos de ellas son la Teoría de los Modelos Mentales (Johnson - Laird) y la Teoría de los Campos Conceptuales (Vergnaud) que ofrecen un marco de referencia que apoya consistentemente los presupuestos, principios, condiciones y características expresadas por Ausubel (1973,1976,2002) en la Teoría de Aprendizaje Significativo.

Teoría de los Modelos Mentales de Johnson – Laird:
Se trata de una teoría de la mente adecuada explicativamente porque “atiende tanto a la forma de la representación (proposiciones, modelos mentales e imágenes ) como a los procedimientos que permiten construirla y manipularla: mente computacional, procedimientos efectivos, revisión recursiva y modelos mentales (Johnson – Laird 1983,1996) y todo ello construido sobre la base de un lenguaje mental propio, que da cuenta, tanto de la forma de esa representación, como los procesos que con ella se producen. “Esa representación trabaja sobre un contenido al que de este modo se le asigna significado”(Rodríguez, Marrero y Moreira, 2001; Rodríguez, 2003). Johnson – Laird plantea que ”ante la imposibilidad de aprehender el mundo directamente, la mente constituye representaciones internas que actúan como intermediarias entre el individuo y su mundo, posibilitando su comprensión y su actuación en él”.

La teoría de los campos conceptuales de Vergnaud:
La construcción teórica de Vergnaud es una teoría psicológica que atiende a la complejidad cognitiva; se ocupa de los mecanismos que conducen a la conceptualización de lo real. El objeto que persigue Vergnaud (1996) es entender cuales son los problemas de desarrollo específicos de un campo de conocimiento. Ese conocimiento lo aprehende el sujeto formando parte de sus estructuras cognitivas por un proceso de integración adaptativa con las situaciones que vive, proceso que se desarrolla a lo largo del tiempo. Esta teoría psicológica cognitiva se ocupa del estudio del desarrollo y del aprendizaje de conceptos y competencias complejas, lo que permite explicar el modo en que se genera el conocimiento, contendido como tal “tanto los saberes que se expresan como los procedimientos, o sea el saber decir y el saber hacer” (Vergnaud, 1990, 1996).
La teoría del aprendizaje significativo sigue siendo un potente referente explicativo que se ve fuertemente reforzado por la Teoría de los Modelos Mentales y la Teoría de los Campos Conceptuales, como apoyos representacionales que dan cuenta de cómo se produce la simulación y la retención del conocimiento ”con esta explicación psicológica conjunta se abren múltiples posibilidades para la investigación en educación y para la docencia, un marco que posibilita que efectivamente se alcance el aprendizaje significativo en el aula.” (Rodríguez,2003)


2º EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL AULA
El aprendizaje significativo surge cuando el alumno construye su propio conocimiento, cuando relaciona conceptos a aprender y le da sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee, éste puede ser por descubrimiento o receptivo. Construye su propio conocimiento porque quiere y está interesado en ello. Construye nuevos conceptos en forma experimental y conceptual.
Ideas fundamentales de la concepción constructiva.
1) El alumno es el responsable último de su propio aprendizaje, él es el que construye su conocimiento y nadie puede sustituirlo. El alumno aprende cuando manipula, explora, descubre, inventa, lee y escucha.
2) La actitud mental constructiva del alumno es el resultado de un proceso de construcción a nivel social.
3) La labor del facilitador (profesor) es orientar y crear condiciones para que el alumno realice un aprendizaje rico y diverso que “representen saberse culturales”.
Procesos de construcción del conocimiento:
Aprender un contenido implica darle una actitud significativa de aprendizaje. El alumno construye un modelo mental, una “elaboración” de la información que le llega a través de diferentes medios, la selecciona y organiza y establece relaciones. Para llevar a cabo un aprendizaje significativo, el alumno debe relacionar los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos previos que utilizará como instrumentos para integrarlos a su estructura cognoscitiva, si esto lo hace de manera sustantiva y no arbitraria puede construir una representación mental del mismo, en consecuencia logrará un aprendizaje significativo.

Condiciones para el logro de un Aprendizaje Significativo.
1) El contenido debe ser potencialmente significativo. Este debe poseer material relevante y claro para conformar la estructura interna del alumno como una significatividad lógica, con una organización clara y con posibilidades de asimilar. Además debe tener una significatividad psicológica, esto requiere de elementos relacionables con el contenido a aprender.

2) Disposición del alumno para aprender, para ello debe estar motivado con el fin de relacionar el nuevo material de aprendizaje con el que ya sabe.

3) El facilitador juega un rol importante porque tiene la responsabilidad de motivar, guiar y ayudar a establecer relaciones entre el aprendizaje previo y el nuevo material a aprender, de tal “manera que los alumnos caminen a ser autónomos, para que integren sus experiencias a otras ya conocidas y no buscar el desarrollo de la memoria y la repetición como alternativa de aprendizaje” (Murillo 2004 ) [5].
Estos tres elementos: alumno, contenido y facilitador, debe hacerse de modo interrelacionado y no por separado porque es el enfoque que caracteriza la concepción constructivista.
¿Por qué es importante el aprendizaje Significativo en la gestión Pedagógica?
Desde el punto de vista del Aprendizaje Significativo, el facilitador (profesor) debe ser capaz de movilizar los esquemas de conocimiento que aporta el alumno (representaciones, concepciones, ideas previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontáneas), para que los aprendizajes sean verdaderos y potentes, llevándolos a un proceso de revisión, modificación y diversificación para lograr un acercamiento progresivo a lo que significan y representan los contenidos de la enseñanza como saberes culturales.
La disposición del aprendizaje del alumno depende del nivel de competencias cognitivas y conocimientos previos. La disponibilidad, las características del alumno y el papel de la memoria comprensiva, se incorporan al esquema de conocimiento, modificándolos y enriqueciéndolos. La posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar nuevas situaciones y realizar nuevos aprendizajes, están conectados con el conocimiento del alumno. Cuanto más profunda sea su asimilación y memorización comprensiva, la significabilidad del aprendizaje realizado, mayor será su impacto en su estructura cognitiva y mayor será la probabilidad que los significados construidos puedan ser usados en la realización de nuevos aprendizajes.

Estrategias para un Aprendizaje Significativo:
Para que el alumno logre el proceso de “aprender a aprender”, este debe desarrollar estrategias de exploración, descubrimiento, planificación y control de la actividad, además el nuevo conocimiento debe tener un sentido para él, y debe estar motivado con expectativas, con atribuciones y con una actitud positiva de conseguir su propio aprendizaje. La construcción del conocimiento es un proceso en el cual se producen avances y retrocesos, por lo tanto la guía que necesita será variable en forma y cantidad. En ocasiones se le dará al alumno una “información estructurada y organizada, en otras, modelos de acción a imitar, en otras, sugerencias para abordar las tareas, en otras, que elija y desarrolle las actividades en forma totalmente autónoma” (Murillo 2004)
Otro punto importante en la formulación de las estrategias, es el ambiente educativo, porque la base de construcción del conocimiento se ajusta al tipo y cantidad de ayuda pedagógica eficaz para su desarrollo y evolución para que el alumno logre una constante revisión, modificación, diversificación, coordinación y construcción de esquemas de conocimiento. Es una participación guiada, en que cada uno de los integrantes del proceso de aprendizaje: alumno, profesor y contenido, desempeña papeles distintos, pero interconectados. En esta relación el profesor y el alumno desempeñan roles diferentes, aunque igualmente imprescindibles. El profesor gradúa la dificultad de las actividades y da el apoyo necesario para afrontarlas, pero esto es posible porque el alumno indica constantemente al profesor sus necesidades y comprensión de la situación.

Principios que caracterizan el proceso enseñanza aprendizaje con participación guiada (Rogolft, 1984)
1. Realiza una función de puente entre el conocimiento previo y el nuevo del alumno.
2. Ofrece una estructura de conjunto para realizar una actividad o tarea.
3. Implica el traspaso progresivo del control en las situaciones de aprendizaje ejercido por el facilitador para ser asumido por el alumno.
4. Intervención activa del facilitador y el alumno.
5. Interacción de los adultos que rodean al alumno como gestores del aprendizaje.

Diseño y Planificación de la Enseñanza.
Desde el punto de vista del constructivismo, los docentes deben tener presente 4 aspectos:
1. Los contenidos de la enseñanza se deben presentar en un ambiente de aprendizaje ideal, es decir, no sólo se deben tener en cuenta la parte procedimental, conceptual y factual, sino que deben estar presente, también, las estrategias de planificación, de control y de teorías de aprendizaje que se está desarrollando.
2. Los métodos y estrategias de enseñanza deben ofrecer la oportunidad de adquirir el conocimiento y aplicarlos en un contexto realista.
3. La secuencia de contenidos debe ser presentada de forma general y simplemente en un principio para luego y de manera progresiva, llegar a los más detallados y complejos.
4. Desde el punto de vista de la organización social se debe fomentar entre los alumnos las relaciones de colaboración y cooperación para que se logren conocimientos significativos.

Rol social en la construcción del Aprendizaje Significativo.
Para que el alumno pueda comprender y actuar en el medio, necesita la intervención de los adultos y compañeros.
Para que esta ayuda sea efectiva se necesita:
Intencionalidad de parte del facilitador para comunicar con claridad lo que se quiere transmitir y provocar un estado de alerta en el alumno.
Reciprocidad. El aprendizaje es más efectivo cuando hay lazos de comunicación fuertes entre el facilitador y el alumnado.
Trascendencia. Que el alumno pueda anticipar situaciones, relacionan experiencias y toman decisiones en base a experiencias previas y aplicar los conocimientos sin la actuación directa del adulto.
Mediación del significado: Cuando el facilitador ayuda a que los alumnos construyan conceptos, los acostumbran a que sigan haciéndolo en diversas situaciones.
Mediación de los sentimientos de competencia y logro: El alumno debe sentirse capaz de reconocer que este proceso (competencia y logro) le sirve para alcanzar éxito. El reconocer sus logros, aumenta su autoestima, se facilita el sentimiento de logro personal y de cooperación con otros.

3º LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y SU IMPACTO EN LA TRANSFORMACIÓN DE LA GESTIÓN PEDAGÓGICA

Consideramos que la Teoría del Aprendizaje Significativo no ha tenido un impacto positivo en las estrategias y metodologías en los docentes. Probablemente la ausencia de resultados positivos en instrumentos de control de calidad a niveles nacionales e internacionales, tengan relación con el desconocimiento de sus premisas fundamentales y/o con equívocos en su puesta en práctica. Son innegables sus consecuencias pedagógicas y, quizás, la más crucial sea la necesidad de tener un profundo conocimiento de la Teoría como tal y de llevar a cabo un aprendizaje significativo de la misma que nos permita aplicarla en el aula correctamente.
Esta teoría se considera de carácter progresivo, pues se caracteriza por su aspecto evolutivo a lo largo del desarrollo del individuo.
Algunas consideraciones pedagógicas que tenemos que tener presente, es organizar la estructura cognitiva, bien para conocerla o bien, para introducir en ella elementos que le permitan dotar de significatividad al contenido que se le presente posteriormente. Se requiere de un proceso de organización sustancial por un lado, tendiente a identificar los conceptos esenciales que articulan una disciplina, por otro lado, el propósito es trabajarlos de modo adecuado para que resulten significativamente aprendidos.
Los principios programáticos de diferenciación progresiva, reconciliación integradora, organización secuencial y consolidación, se constituyen en una ayuda para planificar una enseñanza acorde con esta teoría.
Por lo anterior, consideramos que para que exista una transformación de la gestión pedagógica se debe cambiar el enfoque y el sentido a como se trabajan los Planes y Programas vigentes, teniendo presente los contenidos de la enseñanza, contenidos previos al ambiente donde se desarrolla el aprendizaje, los métodos y estrategias, secuencias de los contenidos y la organización social, ya que el profesor deber ser un facilitador para generar interés en el aprendizaje de sus alumnos. Esto se relaciona con su disposición a comprometerse con los contenidos que enseña y lograr que sus alumnos se motiven y valoren lo que están aprendiendo. Las salas de clases deberán distinguirse por sus ambientes activos, tanto el profesor como los alumnos, formulen preguntas, interesarse por dar respuestas, investigar y llegar a resultados y productos satisfactorios y comunicarles a otros sus hallazgos, sintiéndose realizados en participar en este proceso de descubrir aprendiendo, en forma autónoma.
Se enfatiza en trabajos bien hechos, realizan las actividades o tareas como situación de aprendizaje para el logro de buenos resultados.
En la medida en que los docentes puedan y sean capacitados en el conocimiento de este tipo de aprendizaje, mejorarán sus estrategias y metodologías para el logro de aprendizajes significativos obteniendo mejores resultados y mejoramiento en la calidad de la educación.


CONCLUSIONES

Lo que define a la Teoría Ausubeliana es el “aprendizaje significativo”, una etiqueta que está muy presente en el diálogo de docentes, en educación y que, sin embargo, son muchos también los que desconocen su origen y su justificación. Todos hacemos aprendizaje significativo en una u otra ocasión con nuestros alumnos y en muchos casos se desconoce su significado, su evolución y la fundamentación teórica que lo avala.
Debemos cuestionarnos que se debe aprender, por qué, como y para qué aprenderlo y eso guarda relación con los intereses, las inquietudes y sobre todo, las preguntas que se plantean.
Para que el proceso de construcción del pensamiento sea posible, hemos de admitir que contamos con un importantísimo vehiculo que es el lenguaje; el aprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalización y del lenguaje y requiere, por tanto, comunicación entre distintos individuos y con uno mismo.
La teoría del aprendizaje es un proceso y no una metodología, por tanto:
-Solo es posible desarrollar aprendizajes significativos, si se cuenta con una actitud significativa de aprendizaje. Se genera aprendizaje significativo si están presensentes las ideas de anclaje pertinentes en la estructura cognitiva del aprendiz.
-Aprendizaje significativo no es lo mismo que aprendizaje (que puede ser mecánico) de material lógicamente significativo; no cabe confundir el proceso con el material con el que se realiza.
- El aprendizaje significativo se produce de manera gradual y secuencial, no se produce de forma súbita e instantánea, sino que requiere de intercambio de significados y ese proceso puede ser largo.
-Aprendizaje significativo no es necesariamente aprendizaje correcto; siempre que haya una conexión no arbitraria y sustantiva entre la nueva información y los subsumidores relevantes se produce el aprendizaje significativo, pero éste puede ser erróneo desde el punto de vista de una comunidad de usuarios.
- No se puede desarrollar aprendizaje significativo con una organización del conocimiento escolar lineal y simplista, significado lógico es una cosa y significado psicológico es otra.
-Para el aprendizaje significativo, no podemos confundir el proceso en sí con herramientas que pueden facilitarlo o potenciarlo (uso de mapa conceptuales y/o diagramas).
-Se realiza aprendizaje significativo con la interacción personal.
-El rol del profesor es planificar, usar metodologías para lograr construir aprendizajes significativos a través de un proceso, cuya función es la de facilitador teniendo presente los medidores de intencionalidad al transmitir conocimientos; con reciprocidad en relación a los lazos de comunicación efectiva; con trascendencia en relacionar experiencias y tomar decisiones para ampliar los conocimientos del alumno en base a experiencias previas; con significados cuando se construyen conceptos nuevos y los extrapolen en diferentes situaciones; en competencias y logros para que el alumno sea partícipe de este proceso y alcanzar el éxito, reconociendo sus logros personales y en cooperación con otros, lo cual ayuda a mejorar su autoestima. Él gran cambio de mentalidad que deben hacer los docentes en la manera de enfocar la educación, es pasar de una teoría conductistas a poner en práctica la teoría constructivista.